El Arte en la Educación Inicial [2da. parte]

En esta segunda parte del texto que intenta destacar la importancia del arte en la educación inicial, citaré a varios autores que nos ofrecen guías prácticas para la orientación cotidiana.

André Stern: El poder del entusiasmo [https://youtu.be/MdJQ5wD1jCM]

En su TEDtalk del 2015 [El poder del estusiasmo/ About enthusiasm] André Stern menciona cómo el interés o el entusiasmo, que una actividad genera en el niño es el mejor abono para que su cerebro aprenda.

Acá, unas pequeñas citas de su conferencia

La naturaleza del niño es crecer y aprender.
Nuestro cerebro crece cuando lo usamos con entusiasmo. Esto lo aﬁrman los últimos descubrimientos neurocientíﬁcos.
El entusiasmo es un fertilizador para el cerebro.
En lugar de preguntar: «¿Qué le puedo enseñar a este niño?», la pregunta sería: «¿Qué puedo aprender de este niño?».

El arte en la educación inicial [citas del libro: “Arte, educación y primera infancia: sentidos, experiencias” Metas Educativas 2021].

En la escuela, el arte puede ser usado como potenciador de la creatividad, sensibilidad y el sentido estético a través del cual se maniﬁestan las ideas, emociones, inquietudes y la manera de ver la vida.
Al enseñar canciones para que los niños se queden quietos y callados, colorear sin salirse de la raya, usar títeres para enseñarles a comer, se está desdibujando el sentido del arte (…) y se le aleja del sentido liberador y placentero.
Por ello, los primeros seis años de la vida del niño adquieren una importancia fundamental. El cuidado que reciben y las experiencias que se les ofrecen y viven tienen una enorme relevancia para su desarrollo y sus aprendizajes posteriores. Es necesario conocer este proceso, analizar las experiencias más enriquecedoras y pensar los programas y actividades que más beneﬁcian a los niños y a las niñas en estas edades.
Durante muchos años se ha pensado que era el desarrollo sensoriomotor, cognitivo, comunicativo y afectivo, junto con la alimentación equilibrada y la salud, los factores fundamentales que debían orientar la educación de los niños pequeños. Sin duda era cierto, y sigue siéndolo, pero no respondía a una visión completa de la evolución de los niños. En los últimos tiempos, la investigación neurocientíﬁca, evolutiva y pedagógica ha destacado que la creatividad y la educación artística, a través de la música, la pintura, el teatro, el canto o el baile, han de formar parte de los ejes fundamentales de un buen proyecto educativo.

Si una sociedad basada en el mito de la productividad solo tiene necesidad de hombres mutilados – ﬁeles ejecutores, diligentes reproductores, dóciles instrumentos sin voluntad – quiere decir que está mal hecha. Para cambiarla son necesarios hombres creativos, que sepan usar su imaginación. (Gianni Rodari,1979).
El pensador y crítico de arte inglés Herbert Read, en uno de los ensayos publicados en el libro Al diablo con la cultura (1941), expresó: «El desequilibrio psíquico de los sistemas pedagógicos actuales es directamente responsable de la delincuencia moral de las naciones modernas y de su inevitable encauzamiento hacia las guerras de exterminio». “En efecto, mi pretensión importa nada menos que lo siguiente: que el arte, ampliamente concebido, debería ser la base fundamental de la educación. Pues ninguna otra materia puede dar al niño no solo una conciencia en la cual se hallan correlacionados y uniﬁcados imagen y concepto, sensación y pensamiento, sino también, al mismo tiempo, un conocimiento instintivo de las leyes del universo y un hábito o comportamiento en armonía con la naturaleza” [H. Read, op. cit., p. 89].

Stern descubrió la atracción que provoca en niños y niñas una caja de pintura. Así surgió el primero de sus «talleres», dando origen a una larga actividad como investigador que lo llevó a elaborar la tesis de la existencia de un código universal, una memoria orgánica (la formulación), conformada por ﬁguras arcaicas, primarias y esenciales. – [palabra clave: Teoría de la formulación (Semiología de la expresión)].

En los años 60, en Vila Cela, cercano a la ciudad de Reggio Emilia [Italia], se inició un proyecto educativo innovador que daría surgimiento a una corriente pedagógica centrada en la primera infancia. El dinero para la construcción de la escuela infantil, que se llamaría «25 de Abril» en memoria del día de la liberación del fascismo, provino de la venta de un tanque de guerra, un camión y algunos caballos abandonados por los nazis en su retirada. El local de la escuela fue construido por iniciativa de un grupo de mujeres, junto a sus hijos e hijas, viudas y huérfanos de guerra, que participaron en la elaboración del proyecto y en el proceso de construcción. El objetivo era crear una escuela diferente, con la convicción de que la sociedad podía ser cambiada y que para ello había que comenzar por educar a los niños y niñas desde su primera infancia. Convocaron, entonces, a un joven llamado Loris Malaguzzi, de 25 años de edad, quien quedó sumamente impresionado y entusiasmado con el proyecto, al que adhirió por el resto de su vida.

Estos ejemplos, evidencian de manera sintética el proceso mediante el cual, durante la primera mitad del siglo xx, se produjo una conﬂuencia de pensamientos y acciones en torno a la infancia, el arte y la educación, que no se detuvo hasta el presente. Un proceso por el cual la infancia comenzó a ser considerada por la sociedad como la esperanza para un mundo en crisis; las instituciones educativas, el medio para concretar esa esperanza, y el arte, una posibilidad de cambiar la educación en pro del fortalecimiento de los procesos de humanización.

El fortalecimiento del bienestar y de las libertades a que aspiramos por medio del desarrollo no puede si no incluir el enriquecimiento de las vidas humanas a través de la literatura, la música, las bellas artes y otras formas de expresión y prácticas culturales.
Tener un alto producto nacional bruto per cápita pero poca música, pocas artes y poca literatura no equivale a un mayor éxito en el desarrollo [Amartya Sen, 2004. Premio Nobel de economía 1998, ﬁlósofa y economista de la India].

Durante el siglo xx, distintos autores e investigadores centraron sus estudios en el proceso evolutivo del dibujo infantil y en el análisis de otras formas de comunicación y de pensamiento, cuestionando el predominio absoluto de la palabra en la educación y el desconocimiento o desvalorización de los otros lenguajes expresivos. Podemos citar, entre ellos a Víctor Lowenfeld (1961), Rodha Kellog (1979) y Rudolf Arnheim (1979). Los planteamientos de estos autores se centran en el análisis de la evolución del dibujo infantil y de las características del pensamiento visual, pero aportan a la educación artística en general una serie de ideas relacionadas con el rol docente, el ambiente o clima de aula, el uso de los materiales y los recursos, que oﬁciaron de orientación para la inclusión de las artes en la educación, especialmente en aquella destinada a los niños más pequeños.

Howard Gardner (1987) reconoció la existencia de múltiples inteligencias: lingüística, lógico matemática, espacial, corporal, kinética, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista. Su teoría interpela hasta el presente a los modelos educativos que centran su propuesta en el predominio de determinadas inteligencias, dejando por fuera a los individuos que se relacionan con su entorno de una manera diferente a la esperada por la pedagogía tradicional. Estos modelos educativos que no se preocupan por el desarrollo armónico del potencial que poseen los seres humanos.

Franco Frabboni, en 1986, plantea los cometidos de la educación.

[Concebir al niño como sujeto social] signiﬁca, en moneda pedagógica, asegurar a la infancia tres experiencias educativas fundamentales: la primera se identiﬁca con la entrada-participación del niño en el escenario de su territorio vital, dentro de la ciudad-barrio-pueblo, custodios del mundo de cosas y valores de los que él mismo es testigo.

La segunda, íntimamente ligada a las necesidades que la actual sociedad de consumo tiende a escamotear y negar a la infancia (nos referimos a la comunicación, a la fantasía, a la exploración, a la construcción, al movimiento, a la acción personal).
La tercera se lleva a cabo con una experiencia de socialización que sea, al mismo tiempo, asimilación e interiorización (o sea, concienciación, para decirlo como Freire) de la escala de normas-valores canonizada por la sociedad adulta […] una educación que profundice en los rasgos y signos más auténticos de la niñez: su biografía social-comunitaria; la biografía de sus motivaciones; sus memorias privadas… Para realizar este objetivo hay que cambiar la familia y la escuela… hay que pedir que adopten un modelo pedagógico que cambie al niño de hijo-alumno en ser-social.

La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en el año 1989 la Convención sobre los Derechos de los Niños y las Niñas. Entre los derechos consagrados para la infancia de manera deﬁnitiva en dicho documento se encuentran:[…] entre otros, 9) el derecho a la libertad de expresión [que incluye] la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. 10) […] el derecho al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

Sartori (1997) señaló el nacimiento del homo videos en una «sociedad teledirigida», donde el predominio de la imagen va dejando atrás al homo sapiens, producto de la cultura escrita. Estos enfoques educativos colocan el acento en la interacción de los niños y niñas con el mundo visual que los rodea, lo que les exige una mirada activa y el desarrollo de la criticidad.
Hacia ﬁnes del siglo xx, Daniel Goleman (1995) desarrolló el concepto de inteligencia emocional, considerada dentro de la inteligencia social.

La revista estadounidense Newsweek designó en 1991 a la escuela infantil municipal «Diana», de la comunidad de Reggio Emilia, como la mejor institución de su tipo a nivel mundial.

Durante todo el XX las neurociencias aportaron evidencias concretas acerca de la importancia de estímulo para el desarrollo neuronal durante los primeros años de vida, y el impacto que esto genera en el presente y en el futuro de las personas.
Se produjeron además avances en el conocimiento del funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales. El hemisferio izquierdo razona verbal y matemáticamente y posee un control muy especial sobre el habla, la escritura, el razonamiento y el cálculo, mientras que el hemisferio derecho habilita al pensamiento para la comprensión de lo visual, lo imaginativo, lo artístico. Existen evidencias que en los procesos mentales más elevados intervienen ambos hemisferios.
La UNESCO, en el 2007 sostiene que existe una «convención cada vez más admitida de que la primera infancia comprende el período que va desde el nacimiento hasta los ocho años de edad».

La relación empática con las cosas, el tener ﬁrmemente entrelazados los aspectos cognitivos con los expresivos, la facilidad de usar de modo transversal y con gran soltura varios lenguajes al mismo tiempo… la alegría y el esfuerzo de interpretar son actitudes análogas, características comunes en los niños y en los artistas…; ambos son capaces de elaborar imágenes mentales no encerradas en rígidas categorías de pensamiento… [lo que los diferencia] es la tensión del artista para enseñar las ﬁsuras, las contradicciones, el aspecto oculto de las cosas.

(Vea Vecchi, 2004) – tallerista por más de 30 años en la Escuela Infantil Municipal «Diana», en Reggio Emilia. Asesora del Centro Internacional «Reggio Children» aﬁrma que muchas familias optan por la institución educativa como una buena alternativa, enviando a sus hijos, desde muy pequeños y por muchas horas, en jornadas de doble turno, con propuestas extracurriculares que apuntan a formar desde el adulto exitoso y competitivo que esta sociedad requiere.

Los adultos que tienen la responsabilidad de educar a los niños y las niñas en estos contextos presentan, en muchos casos, conductas contradictorias, moviéndose entre la libertad excesiva del dejar hacer y el disciplinamiento.
De lo que se trata es de capitalizar todo aquello que opere a nuestro favor, desechando lo demás, contribuyendo desde nuestro rol a «salvar al ser humano de una sociedad que quiere convertirlo en masa, en número de una estadística, en punto de una gráﬁca» (Jesualdo Sosa, 1950).

El manejo de la información multimedia y de la tecnología desde las edades más tempranas no resulta malo por sí mismo. Como aspectos positivos podemos señalar: la agudeza de los sentidos, el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas, la estimulación multisensorial y audiovisual, la ﬁjación de la atención, la concentración y la memoria, la identiﬁcación de signos y símbolos. El problema no radica en el recurso sino en las formas en que es utilizado.
El que usa estereotipos se resigna a ver con ojos ajenos (Doppert, 1985).
Vea Vecchi (2013): «El arte me aporta, en síntesis, la posibilidad de ver antes las relaciones que los términos relacionados; un relativismo que huye de lo absoluto de las leyes generales […] un encuentro creativo con lo absurdo, con el imprevisto […] una reacción contra la monotonía […] un gusto por lo pequeño, por el detalle, y también, en ocasiones, por lo grandioso; una incesante búsqueda por nuevas formas de expresión ligadas a los descubrimientos cientíﬁcos y tecnológicos contemporáneos, y sobre todo, una irremediable necesidad de identiﬁcar sinergias interactivas que pongan en relación las ideas y las acciones en lugar de búsqueda de signiﬁcados […]. Aspectos y matices que tengo siempre que investigar y actualizar con la mirada y formas culturales, también artísticas, de los niños y niñas con los que trabajo».
La incorporación sistemática del arte en la educación contribuye, entre otras cosas, a que los niños comprendan que existe más de una respuesta a una pregunta, más de una solución a un problema, y que la diversidad que cada uno aporta es importante.
La educación artística es el arma más poderosa para liberar la imaginación y formar ciudadanos sensibles, libres, solidarios y «Las diferentes artes construyen representaciones del mundo, que pueden inspirara los seres humanos para comprender mejor el presente y crear alternativas de futuro» (Eﬂand, 2004).
Lo que sucede durante la primera infancia posee una trascendencia fundamental, tanto para el acontecer inmediato de cada niño o niña como para su porvenir. Se trata de un período de la vida en el cual los infantes desarrollan su mente y su cuerpo, construyen su identidad, aprenden a convivir en sociedad, a reﬂexionar, a pensar, a sentir. En esta etapa adquieren la lengua materna y aprenden a aprender.
Atender al desarrollo de la dimensión estética desde el principio de la vida, acompañando estos recorridos personales, permite resguardar la esencia sensitiva, imaginativa y expresiva que está presente en los niños y las niñas desde el momento de su nacimiento, preservando de esa forma su libertad y autonomía.
Así como los actos malos marcan a los niños, los actos buenos también los marcan. Es como el lienzo en blanco que se escribe y queda grabado. Cuando tú le enseñas a un niño que maneje su imaginación lo estás remontando sin cometa a que la vuele y la vuele y se le vaya hasta el sol.
Dónde y cómo construyen los seres humanos su subjetividad, elemento fundamental de su condición humana. Podemos aﬁrmar, en principio, que se trata de un proceso complejo, mediante el cual los seres humanos se nutren de las experiencias que le proporcionan los diversos espacios por los que transitan durante el transcurso de su existencia, y los vínculos que en ellos se generan: con su madre y su padre en primer término, en el ámbito de su familia, en las instituciones educativas, en su grupo de pares. Es así como los seres humanos nos vamos conformando como tales en la medida de nuestras posibilidades, en correspondencia con los demás, en diálogo con nuestro cuerpo, nuestros pensamientos, nuestros sentimientos y nuestra historia.
La calidad de estas experiencias, en diálogo con quienes rodean al niño o la niña, es lo que le permite a cada individuo crear su acontecer cotidiano, determinando las características de sus vínculos y comunicaciones, desarrollando su itinerario de vida. Esto posibilita a los seres humanos a pensar y resolver por sí mismos, es decir, autodeterminarse.
Elliot Eisner (2004) sostiene que nacemos dotados de un cerebro pero que son las experiencias las que desarrollan nuestra mente. Las artes forman parte del núcleo esencial de la educación, por lo que resultan de suma importancia para este desarrollo.
En una sociedad en la cual los proyectos de vida han pasado de las certezas a las incertidumbres, donde las normas y los vínculos sociales ya no son inteligibles, donde se producen continuos cambios y crisis personales y colectivas, ¿Es posible que el ser humano se sienta contenido, sostenido, sujetado?
Los individuos que son capaces de construir su subjetividad con autonomía e independencia, desarrollan genuinos intereses, nuevas capacidades, formas propias de pensar y de sentir, de actuar, de innovar, lo que favorece su libertad expresiva.
La construcción de la subjetividad se inicia en los seres humanos desde el momento del nacimiento −o incluso antes- siendo de gran relevancia las experiencias y vivencias que acontecen durante la primera infancia.
Ni la escuela ni la educación pueden entenderse como meros vehículos de transmisión de habilidades básicas… La tarea es crear un mundo que dé signiﬁcado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones… El objetivo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones (Bruner, 1997, p. 10).
Nuestros niños están comenzando a conocer y tomar conciencia del mundo, se están iniciando en los modos de representación simbólica, de expresión y de dar sentido. La manera en que se diseñen las propuestas educativas tendrá un impacto en su forma de ver y estar en el mundo; de comprender a otros y comprenderse.
Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justiﬁcarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justiﬁcable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher, 1988, p. 158).

Estilos de enseñanza/ Educar es ampliarla experiencia: la alfabetización cultural

Los contextos de vida de los cuales los niños participan les permiten disponer de conocimientos, relaciones, destrezas y habilidades… «fondos de conocimiento» (Moll, Tapia y Whitmore, 2001) que actúan como punto de partida para su comprensión del mundo. Ampliar, enriquecer, ir más allá de este punto de partida es una de las funciones principales de la educación.
La alfabetización cultural como objetivo para estas edades actúa a modo de «gran ojo de buey» (Zabalza, 2000), a partir del cual los niños aprenden a mirar, a disfrutar, a experimentar, a dejar su marca en el mundo. El ambiente social, cultural, estético y físico en el que los niños se mueven cuenta con claves de lectura especíﬁcas. Iniciar a los niños en el conocimiento y la comprensión del mundo requiere entonces […] fortalecer las posibilidades de establecer los vínculos con los otros, con los adultos y pares para aprender a conﬁar en las propias posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de hablar con otros, de resolver problemas cotidianos, de saberse querido y respetado, de sentirse capaz de ser cada vez más autónomo (Sotoy Violante, 2010, p. 27).

EL LUGAR DEL EDUCADOR EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

El punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político y social de los educandos. No importa que este contexto esté echado a perder. Una de las tareas del educador es rehacer esto. En el sentido de que el educador es también un artista. Rehace el mundo, redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo (P. Freire).

Esto ameritaría que el educador no solo esté formado en el campo especíﬁco del lenguaje artístico sino también en los aspectos propios del desarrollo del niño y sus formas de conocer el mundo.

«Dar voz a los niños y sus modos de ser»
Volvemos a la pregunta inicial: ¿maestros o artistas?, ¿docentes o especialistas?, ¿quiénes tienen que estar al frente de la educación artística?
La lectura de las experiencias que presentamos pareciera indicar que la riqueza y la calidad de las propuestas depende de tres aspectos:

el conocimiento del niño;
la capacidad reﬂexiva, colaborativa y pensante del educador,
y la posibilidad de contar con elementos que tornen comprensible, legible, el lenguaje artístico.

Tal como señala Eisner (1998), las formas de representación que los seres humanos han inventado –la poesía, la pintura, la música, la literatura y también, las ciencias y la matemática – «han hecho posible crear un registro indeleble de aspectos de nuestra experiencia… si somos capaces de leer su contenido». Para esto, las escuelas, los centros, necesitan brindar oportunidades para que los niños sean multialfabetos, porque «sin la capacidad de leer los sentidos especiales y únicos que las diferentes formas de representación hacen posible, su contenido seguirá siendo para ellos un recurso inútil, un enigma que no pueden resolver» (p. 39).

Tomamos partido sobre la necesidad de asumir el arte como un lenguaje y, desde allí, sobre la necesidad de una alfabetización artística. Señalamos la importancia de contar con un educador reﬂexivo que acompañe a los niños en el proceso de dar sentido a las formas de representación, expresión del hombre.